Rivalités fraternelles antiques ou quelques réflexions sur la place des textes fondateurs dans le cadre des nouveaux programmes de collège

Dans notre discipline, peut-être plus que pour d’autres, nos programmes procèdent par sédimentation.  C’est particulièrement vrai pour les « textes anciens » qui sont entré au programme de la classe de 6^e avec les programmes de 1938. Les épopées classiques (Homère et Virgile), les Métamorphoses d’Ovide côtoient donc La Bible dans les manuels de lettres depuis fort longtemps. Comme le montre Nathalie Denizot[1],dans un article de 2006 qui a considérablement nourri ma réflexion, les « textes anciens » se sont imposés progressivement, en lien étroit avec les langues anciennes, dont ils servaient au départ, soit de substitut pour les sections modernes, soit de propédeutique pour les options latin et grec ancien à partir des programmes de 1977.

Pourtant les « textes anciens » ne se sont réellement imposés dans les pratiques de classe qu’à partir des programmes de 1996 sous la dénomination de « textes fondateurs » où ils ont repris une valeur non plus seulement historique mais aussi idéologique, dénomination qui a imposé une reconfiguration de la lecture de ses textes, comme appartenant à une nouvelle catégorie générique scolaire.

Nul doute que l’affaire des foulards de Creil de 1989, qui a marqué une évolution forte dans la question de la laïcité à l’école a pesé dans l’intérêt que les enseignants ont pu trouver à interroger la présence du religieux dans les textes littéraires. Pour reprendre la typologie proposée dans le même numéro de Le Français Aujourd’hui[2] Evelyne Martini (†), IA-IPR à Créteil puis à Paris, les enseignants de lettres ont été conduit à mettre en évidence les différents « niveaux de présence » du religieux dans les textes littéraires (ponctuelle, structurante ou spécifique comme dans le cas des textes fondateurs), à prendre en compte la dimension religieuse dans l’interprétation des textes et à interroger ainsi l’apport spécifique des littéraires dans une approche comparatiste du fait religieux.

Dans la conclusion de cet article de 2006 déjà mentionné, Nathalie Denizot pose les enjeux autour de ces textes fondateurs :

Cette recomposition, qui renomme les textes « anciens » en textes « fondateurs » et qui les institue en nouvelle catégorie générique, est loin d’être achevée – et rien ne dit d’ailleurs qu’elle le sera un jour. Il n’est pas impossible après tout qu’un prochain programme envisage l’étude des textes anciens dans une autre constellation. Pour l’instant, la nouvelle configuration coexiste en tous cas, en partie, avec d’anciens objectifs d’apprentissage corrélés avec ces textes, notamment l’approche de mythes et de légendes, traditionnellement au programme de sixième (en lien par exemple avec l’étude du conte). Cette coexistence n’a rien d’étonnant, notre discipline étant coutumière de ces superpositions et de ces mélanges d’ancien et de nouveau qui incarnent un bon nombre de ses tensions.

Sans doute l’aventure des textes anciens n’est-elle pas terminée. Ce corpus est en tous cas un objet intéressant pour interroger la discipline, dans ses choix didactiques et culturels, voire idéologiques, à différentes époques. Selon la place qu’on leur donne, selon les exercices qui les accompagnent, selon les « leçons » qui les commentent ou les justifient, les textes anciens permettent ou non des apprentissages disciplinaires plus ou moins langagiers, plus ou moins littéraires, plus ou moins culturels. Par ailleurs, ils laissent percevoir une des « reconfigurations » à l’œuvre dans la discipline français, la construction scolaire d’une catégorie générique « textes fondateurs », qui donne à ce corpus une légitimité qui ne passe plus par ses liens historiques et organiques avec les langues anciennes.

Les nouveaux programmes de 2015, qui mettent l’accent sur des questionnements anthropologiques plutôt que sur des entrées génériques ou linguistiques, en reconduisent cependant l’étude dans deux thèmes de culture littéraire et artistique pour la classe de 6e : « le monstre, aux limites de l’humain » (Indications de corpus L’Odyssée et /ou Les Métamorphoses) et « Récits de création ; création poétique » (Indications de corpus : un extrait long de La Genèse dans la Bible (lecture intégrale) et des extraits significatifs de plusieurs des grands récits de création d'autres cultures, choisis de manière à pouvoir opérer des comparaisons et des poèmes de siècles différents, célébrant le monde et/ou témoignant du pouvoir créateur de la parole poétique).

La présence d’un thème libre pour la classe de 6^e et pour les autres niveaux peut d’ailleurs permettre de conserver une étude en lien avec les autres objectifs du programme de ces textes fondateurs grecs, latins et araméens mais aussi arabes, indiens, chinois, etc.

Si le corpus reste inchangé, la didactique de ce corpus mérite peut-être d’être repensée à l’aune des nouveaux programmes. Au fil des années, plusieurs écueils me sont apparus dans le traitement de ce corpus :

Je ne suis pas historienne

Les textes fondateurs font écho au programme d’histoire qui a pour deuxième thème « croyances et récits fondateurs dans la Méditerranée antique au premier millénaire avant Jésus-Christ », on pourrait avoir tendance ici à multiplier les explications au détriment du repérage des motifs fondant la culture et l’imaginaire. J’ai évidemment acquis quelques notions autour de la Grèce archaïque, de la République romaine ou encore du développement du monothéisme au Moyen-Orient mais de là à pouvoir en expliquer le retentissement dans ces textes, il y a un grand pas… Je me contrains donc à être prudente et à utiliser des épisodes très connus et bien balisés pour ne pas risquer des interprétations hasardeuses, d’autant que nous sommes sur un terrain historique miné (comme le montre les dernières polémiques autour des décisions de l’UNESCO sur la présence juive à Jérusalem, par exemple).

Prudence redoublée, si je m’attaque à des comparaisons avec les textes fondateurs des autres sphères culturelles et cultuelles, comme le Coran ou le Mahabharata ou le Ramayana, etc. C’est donc un sujet sur lequel je continue à me former. Il n’est pas simple d’accéder à la recherche la plus sérieuse et objective car ces textes religieux font l’objet des exégèses les plus fantaisistes sur Internet. Voilà qui illustre la nécessité d’une approche laïque et scientifique du fait religieux…

Je ne peux pas faire de stylistique et de grammaire sur un texte traduit

Et je ne le veux pas d’ailleurs ! Vieux reste d’un cours de littérature comparée, j’ai gardé beaucoup de réticence face aux analyses grammaticales et stylistiques faites à partir d’un texte traduit, sauf à analyser le travail du traducteur précisément. Je n’ai jamais pu observer sans rire un exercice sur la valeur du conditionnel sur le discours d’Enée à Didon (il n’y pas de conditionnel en latin) ou encore du futur dans les 10 commandements (le texte en araméen utilise ce qui correspond au présent de l’indicatif et au présent de l’impératif). De plus, réduire ses textes à un support pour des exercices de langues, si on ne maîtrise pas les langues sources, me semble une forme de contournement de la question du sens, qui me dérange déjà pour les textes littéraires, d’autant plus sur ces textes… 

Je ne suis pas professeur de lettres classiques

Corollaire de la remarque précédente, n’étant pas professeur de lettres classiques, je ne suis pas en capacité de passer directement sur le texte original pour le latin ou le grec pour proposer des activités grammaticales. Par contre, je vois un intérêt énorme à travail l’étymologie en particulier dans ses liens avec l’orthographe lexicale. J’ai un très léger vernis de grec qui me permet de proposer quelques remarques étymologiques et d’initier les élèves aux langues anciennes. Mais est-ce suffisant ?

Je ne suis pas théologienne

Si je ne peux pas me réfugier dans une étude de la langue (au moins pour La Bible), je ne peux pas entrer en catéchisme et proposer des exégèses religieuses, qui n’ont pas d’objet dans un cadre laïc. C’est d’autant plus important que de nombreuses ressources mises à disposition des enseignants et du grand public sur ces textes sont des productions construites autour de la foi (je pense par exemple aux productions par ailleurs d’une qualité exceptionnelle de l’éditeur Bayard ou du groupe multimédia Akadem). Si les questions auxquelles répondent ses textes relèvent d’un questionnement qui peut avoir une valeur morale universelle, je dois indiquer aux élèves la valeur religieuse, et donc relative, des réponses apportées.

Je ne suis pas folkloriste ou historienne de l’art

Pendant longtemps, j’ai contourné les écueils précédemment cité en considérant le texte fondateur comme un conte qui pouvait alors être étudié dans une dynamique comparative liée à l’analyse des réécritures. Nous lisions ainsi l’histoire de Moïse et celle de Reine Pokou, concerto pour un sacrifice de Véronique Tadjo, par exemple, repérant les motifs communs à la manière de la collection Le tour du monde d’un Conte des éditions Syros ou de la collection Textes Fondateurs du CRDP de Paris[3]. Avec l’histoire des arts, je comparais la réécriture dans d’autres formes artistiques, avec des séquences du type La Bible et les peintres, où je choisissais un tableau célèbre pour chaque épisode biblique lu. Je comparais aussi les objets livres en utilisant l’exposition virtuelle de la BNF Livres de parole : Torah, Bible, Coran[4].

Les nouveaux programmes n’excluent pas ce traitement puisqu’on nous invite à comparer les récits de création. C’est un traitement intéressant respectueux des différences culturelles des élèves mais qui évacue le fondement religieux du texte au profit de sa fécondité comme motif artistique. C’est une attitude d’esthète qui ne met pas en valeur les réponses apportées par les textes fondateurs aux grandes questions humaines.

Avec les nouveaux programmes, ma progression comporte déjà deux chapitres consacrés aux textes fondateurs : un chapitre que j’ai intitulé « Monstres et Cie » où j’aborde la lecture cursive d’une adaptation de l’Odyssée et un chapitre consacré aux récits de création, où je propose aux élèves un parcours comparatiste dans différents récits de création. J’aurai pu me contenter de ces deux chapitres mais les récents événements ont déclenché chez les élèves de grands questionnements autour des problématiques religieuses et identitaires dans mon établissement. Face à une remise en cause du modèle culturel, il fallait peut-être tenter d’éclairer l’importance, la force et disons-le, la beauté de ses textes qui cherchent à penser l’homme, son rapport aux autres hommes, au monde et à la transcendance.

J’ai donc décidé de ne pas contourner le problème et de consacrer le thème libre ouvert dans les programmes à un approfondissement du travail sur les textes fondateurs. Une fois ce choix opéré, j’ai décidé de me centrer sur une question qui m’avait été suggérée par l’actualité, celle de la fraternité. Parler de fraternité en classe et par les textes fondateurs, pour tenter de réfléchir sur ce que les textes fondateurs nous disent de la violence, car le premier meurtre est un meurtre entre frères, mais aussi pour aborder les questions de l’affection, de la famille et de l’amitié qui sont essentielles à l’adolescence.

Je comptais m’appuyer sur l’excellent dossier consacré à Abel et Caïn et rédigé en 2009 par notre collègue Nunzio Casalaspro[5], mais la sélection de textes proposés ne me paraissait pas accessible à des collègiens. Aussi ai-je constitué ce bref chapitre intitulé Rivalités fraternelles antiques proposé ci-dessous. Il vise à :

• Interroger la représentation de la famille dans les textes fondateurs
• Comparer des textes tirés des récits de la Bible & du Coran, des tragédies grecques et des textes des historiens latins.
• Découvrir des textes antiques en version originale pour initier aux langues anciennes et enrichir le vocabulaire.
• Développer les aptitudes à débattre
• Développer sa capacité à copier des textes pour apprendre et pour mettre en valeur sa compréhension

Les documents pour les élèves sont disponibles au téléchargement ci-dessous. Je distribue une impression en noir en blanc du dossier, mais nous travaillons ensuite en classe avec une version couleur grâce à un vidéo-projecteur. Cette version couleur est également mise à disposition des élèves sur l’ENT ParisClasseNumérique, dont dispose le collège.

Le dossier est composé d’une entrée en matière (deux extraits de l’album Sœurs et frères de Claude Ponti, une capture d’écran de l’outil proxémique du CNRTL pour cartographier les liens sémantiques autour du mot frère et le texte de la chanson de Maxime Leforestier Mon frère) et de cinq textes mettant en scène cinq « fratries antiques » (Caïn et Abel ; Etéocle, Polynice et Antigone ; Rémus et Romulus ; Joseph et ses frères ; Gilgamesh et Enkidu)  qui vont permettre de mettre en place une série d’activités variées, qui n’échappent aux écueils mentionnés plus haut que parce qu’elles sont proposées en regard avec d’autres pistes. Un texte écho tiré d’Henri Michaud, suggéré par ma collègue Caroline d’Atabekian, qui présente l’éternelle bataille entres les frères géants Barabo et Poumapi est également proposé pour le simple plaisir de la lecture à haute voix, que je m’offre parfois en classe, pour apaiser, relancer ou achever une séance.

L’ensemble du dossier est distribué au début du travail. Certains lisent tout d’emblée, la plupart découvre le texte le jour de la séance. Je donne le planning de travail en même temps que le dossier et laisse aux élèves la liberté de prendre de l’avance, s’ils le souhaitent.

Chaque élément du dossier fait l’objet d’une brève série de questions (3 ou 4 maximum) qui visent simplement à s’assurer de la lecture (pour mes élèves, lire est souvent un préalable auquel ils semblent oublier de se soumettre…) et de la compréhension de surface. Ce temps d’échange permet de m’assurer d’un certain nombre de prérequis avant la mise en place des activités proposées qui, en termes de compétences, visent à travailler l’oral et l’écrit, dans sa composante graphique particulièrement.

Je propose donc systématiquement une activité orale et une activité de copie/calligraphie, qui va me permettre de travailler avec les élèves le graphisme (ce qui n’est pas toujours un luxe en 6^e) et les techniques de copie en m’appuyant sur la progression proposée dans l’ouvrage Scriptum[6] aux éditions Retz. Ce travail prend en moyenne deux bonnes heures pour chaque séance pour amorcer la lecture, mener les activités et rédiger collectivement le bilan des acquisitions. L’évaluation finale est proposée aux élèves qui élaborent avec moi la grille d’évaluation, avant la réalisation de l’exercice, afin de s’approprier les enjeux de l’exercice.