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Séquence : Construire une bibliographie raisonnée autour des institutions de la Vème République

Notre Dame de France

Lieu : CDI Lycée Notre Dame de France 63, rue de la Santé 75013 – Paris Tél. : 01 44 08 69 70
Professeurs auteurs : Jacque Raulet (Histoire) et Joël Jégouzo (Documentation)
Classe de seconde

Présentation

Bien que généralement appréhendée en 1ère, nous avons choisi de faire travailler nos élèves de seconde (trois classes) sur cette problématique, au troisième trimestre, la question des règles collectives ayant été abordée déjà en fin de second trimestre. L’éducation civique, largement poreuse au débat publique, nous est apparue comme pouvant justement faire face à cette porosité de manière construite. Un devoir bibliographique donc, précédant non pas un débat argumenté, qui demande une préparation trop longue et souvent insuffisante, mais une présentation argumentée des choix bibliographiques retenus et de leur hiérarchisation.

Présentation par groupes d’élèves (trois par groupe), qui reflète invariablement l’état de notre société, les institutions de cette Vème République étant bien souvent perçues à travers leurs argumentations comme à bout de souffle, ou au contraire dernier rempart de stabilité politique dans un monde chaotique piégé par le terrorisme international.

Cette approche, par ailleurs, permet de montrer que la Documentation est une discipline à part entière, en même temps que propédeutique des autres disciplines.

Modalités

  • Classe entière, Seconde
  • Première séance (2 heures, les deux professeurs présents) :

Il s’agit tout d’abord de présenter l’ensemble du travail demandé, à commencer par la question posée qui demande dans un second temps à être explicitée : "Vous devez construire une bibliographie raisonnée, hiérarchisée, commentée, comportant 10 titres d’essais sur le thème : «Les Institutions de la Vème République»".

Les règles de base de la notation bibliographique sont rappelées : titre,  auteur, édition, collection, année de publication, lieu de publication, nombre de pages, format, ean, éventuellement traduction, ré-éditions, etc.

Auxquelles rajouter la rédaction d’une notice sur chaque ouvrage proposé et non se contenter de la quatrième de couverture, et dont il faudra aller chercher les éléments sur internet, ainsi qu’une présentation de l’auteur : ses titres, références et parutions.

Enfin la justification du choix des titres et de leurs places dans la suite constituée.

Les élèves sont prévenus que chaque mention bibliographique sera notée sur 2, en quarts de points pour nous laisser une marge d’appréciation quant à la pertinence du choix et la qualité du travail bibliographique effectué et qu’en outre, lors de l’oral, la qualité de la prestation sera notée elle aussi, tout comme la justification du choix hiérarchique. Deux notes donc, une d’écrit, une d’oral.

Le devoir est donné avant même d’avoir étudié les institutions en question. Placer les élèves en situation d’autodidaxie, ou dans celle de la classe dite inversée si l’on veut, permet  d’évaluer et leurs connaissances résiduelles et leur compétence à s’orienter dans leurs recherches.

Au cours de cette première séance, le professeur documentaliste précise les enjeux d’un travail bibliographique. Qu’est-ce que construire une bibliographie ? Comment la construit-on ? Pourquoi renvoyer à d’autres travaux ? A quels autres travaux renvoyer ? La bibliographie n’est-elle qu’une compilation plus ou moins exhaustive des travaux existants sur le sujet, pour former un document « annexe » à son devoir ou bien est-elle un processus à part entière, témoin d’une démarche intellectuelle authentique ?

Lors de cette première séance, nous avons choisi de regrouper chaque classe dans la partie de notre CDI comprenant un dispositif de type « salle de cinéma » : tous les élèves ainsi que les enseignants (histoire et documentation) font face à un grand écran connecté, assis sur des fauteuils à tablettes de prise de notes. L’énoncé est affiché sur l’écran. Assis parmi les élèves, nous les interrogeons sur ce qu’ils savent, sur la manière dont on pourrait appréhender le devoir. Que chercher, où le chercher, comment le chercher ? Tour à tour, les élèves se relaient devant l’ordinateur connecté à l’écran et nous montrent les requêtes qu’ils proposent, explicitent leur raison d’être et commentent les résultats trouvés, qu’ils soumettent à une critique collaborative. L’occasion d’initier une séquence de recherche documentaire.

L’idée d’un ouvrage généraliste ayant été rejetée, ouvrage découvert très tôt dans leurs requêtes, la question reste de savoir quel premier titre proposer. C’est autour de la recherche de ce premier titre que la séance se poursuit, pour se conclure au moment de le trouver, les élèves étant alors renvoyés à leurs propres recherches personnelles, une fois les groupes formés.

C’est la culture politique de quelques-uns, finalement, qui se montre souvent déterminante : quel premier ouvrage proposer, sinon un essai qui porterait sur la Constitution de 1958 ? –On aurait naturellement pu y arriver par la recherche documentaire assez aisément et en outre, la réponse laisse entière la question de son soubassement, explicité dans son préambule : 1958 ou 1789 comme point de départ bibliographique ?-. La Constitution donc, mais du «4 octobre 1958» plus exactement. En notant que ce « plus exactement » là n’est relevé qu’au fil du parcours de recherche documentaire la plupart du temps. L’occasion, encore une fois, d’expliciter les spécificités de la recherche documentaire sur internet. Mais quel ouvrage retenir ? Le texte seul ? Ou bien un essai critique explicitant son contexte historique et politique, ainsi que les débats intellectuels et juridiques qui en ont entouré la rédaction, la personnalité politique du général de Gaulle, etc. L’occasion de préciser à la fois les enjeux de la notice demandée (un regard critique, argumenté, documenté) et ceux de la hiérarchisation des titres à proposer -le préambule appelant une réponse plus construite, la hiérarchisation relevant à la fois de la culture acquise par chacun et de la sensibilité, civique disons, au sens large du terme, de chacun. L’occasion, donc, d’entrer déjà dans le débat d’idées, voire de s’interroger sur l’éthique de la discussion : à quelles conditions un échange est-il possible ? Voire de réfléchir sur « l’intérêt général supérieur » d’un tel exercice, quand bien même il ne serait que scolaire –ce qu’il n’est jamais tout à fait, de fait…

En balayant rapidement le sujet du devoir, on obtient généralement des réponses portant sur la fonction présidentielle (cette désignation n’est toutefois obtenue que tardivement : les élèves vont au plus court, s’interrogeant non sur le sens de la fonction mais sur ses prérogatives par exemple), le Premier ministre, le gouvernement, l’Assemblée Nationale, le Sénat, etc. ... En faisant le décompte, on constate vite qu’il y a des trous. Manque généralement la pleine compréhension des organes (exécutif, législatif, judiciaire) et de leurs rapports. Manque aussi une interrogation sur la réalité du fonctionnement de ces institutions, et sur l’essentiel d’une certaine manière : la citoyenneté politique, cette souveraineté populaire qui fonde et le sens de la République et celui du contrat qui nous relie les uns aux autres, à elle et à « nous-même » d’une certaine façon.

 En fin de séance, les élèves sont renvoyés à leurs travaux, en groupes de trois élèves, hors classe. Ils ont un mois pour achever le devoir. Le premier titre, trouvé collectivement au cours de la séance, ne compte pas. Il leur reste donc bien 10 titres à trouver encore. Et la possibilité, dont ils ne se privent pas, de venir souvent au CDI pour en discuter et y accomplir leurs recherches.

  •  Rendu, Exposés (4 heures) :

 Au terme de leur recherche, ils doivent donc non seulement nous remettre cette bibliographie par écrit, mais la présenter et en justifier la hiérarchie. Inutile d’en rapporter les items, vous les connaissez. Tous les rôles et fonctions, du député au sénateur, du conseil constitutionnel à l’indépendance de la justice sont généralement relevés, y compris les dérives, failles, faiblesses ou forces –c’est selon le point de vue adopté- de la Constitution de 58, à travers la cohabitation, la calendrier électoral, l’hyper-présidence, ou l’article 49-3.

 Tous les grands thèmes de l’actualité politique sont, d’expérience puisque c’est la deuxième année que nous pratiquons l’exercice, généralement abordés, les exposés oraux donnant lieu à de bien beaux échanges sur l’idée républicaine et les outils de cette citoyenneté voulue par la Constitution de 58. Bien évidemment, le phénomène d’érosion de la confiance politique traverse les exposés et les débats, tout comme la défiance quant au comportement du personnel politique, voire à l’égard de l’offre politique.

 Car chaque exposé est suivi de questions aux orateurs, nous contraignant, pour une classe de 30 élèves, à prendre au moins 4 heures pour clarifier en peu de mots les problématiques soulevées. Idéal, valeurs, normes juridiques, conduites sociales, citoyenneté ou civilité, l’engagement, l’intérêt collectif…, on le voit, le spectre balayé est large et nous étonne chaque année par le volontarisme des élèves sur ces questions. Des élèves vite conquis par l’exercice en fait, même s’il est pondéré par un biais de défiance : tel groupe interroge le Conseil d’Etat, mais sur sa composition et son indépendance plutôt que sa fonction, tel autre les systèmes électoraux en vigueur et leurs degrés de proportionnalité, tel autre enfin sur la raison d’être du 49-3 en démocratie. Rien qui nous permette de clore évidemment : ce n’est pas notre rôle.

  • L’évaluation :

 Donner une note n’est pas aisée pour ce type d’exercice. Et c’en est tout l’intérêt. Quelques critères clairement définis le permettent (bibliographiques par exemple, ou pour la prestation orale, voire la connaissance historique nécessaire). Reste l’appréciation de la nature de la «critique» à laquelle se sont livrés les élèves pour établir leur hiérarchie, dont la pertinence n’est pas aisée à «noter». Il y a bien certes des compétences que l’on peut relever, des connaissances acquises au fil de l’exercice, mais le but de l’apprentissage comprend cependant ce point aveugle qui relève de la performance offerte à travers la hiérarchisation proposée, qui est in fine un discours critique tenu sur ces institutions. Comment en mesurer la pertinence ? Pour en ôter tout le contenu discutable, nous avons pris le parti de ne traduire en note chiffrée notre évaluation qu’au terme d’un échange, entre professeurs puis entre professeurs et élèves. Uniquement, encore une fois, pour cette partie sans barème solidement établi. Une discussion obligeant les élèves à autoévaluer leur propre travail du même coup.

 CONCLUSION :
Je conclurai plus spécifiquement sur l’intérêt pour nous, professeur documentaliste, d’une telle séquence, qui transforme bien sûr le regard des autres enseignants sur la discipline et séduit particulièrement les professeurs d’histoire, familiers de la démarche bibliographique.
Le devoir en lui-même, du fait qu’il comporte la nécessité d’une «sélection» et d’une «hiérarchisation», contraint les élèves à regarder autrement l’exigence bibliographique : il ne s’agit pas uniquement de savoir « citer ses sources », il s’agit d’entrer dans une démarche intellectuelle pour concevoir l’exercice comme un processus de recherche. Au terme du travail effectué, l’exercice bibliographique leur apparaît comme un outil désormais essentiel à toute étude. Un outil qui impose la nécessité méthodologique, lorsque l’on veut s’emparer d’un objet de savoir, d’en délimiter les contours. Il faut donc pour cela parcourir la « littérature secondaire » qui permet de tracer ce périmètre. Opération rendue difficile dans leur cas, puisque le cours sur les institutions n’a pas précédé l’exercice. Il leur faut ainsi tenir compte de la modestie de leur propre effort, faire en quelque sorte un aveu d’honnêteté intellectuelle : celui qui veut prendre sa part dans un champ de recherche, quel qu’il soit, doit d’abord connaître ce qui a été écrit déjà sur le sujet.
Ils apprennent également à distinguer le document bibliographique demandé généralement en fin de tout dossier, constituant une sorte de catalogue raisonné des lectures effectuées pour valider son argumentation, de l’exercice lui-même, qui implique à toutes les étapes de son questionnement un effort de thématisation, édifié dans un va-et-vient continuel de découverte, révision et enrichissement de sa pensée.
Et lorsque le travail est rendu, le document bibliographique leur apparaît autre que ce qu’ils avaient imaginé : non pas un pensum, mais une sorte de reflet du sujet traité qui permet, en un coup d’œil, de saisir la lecture qu’ils ont faite du sujet proposé.