1. Contenu et place dans les programmes

a) Histoire-géographie

Intégration de l'EPI dans les sous-thèmes « Démocraties fragilisées et expériences totalitaires dans l'Europe de l’entre-deux-guerres » et « La Deuxième Guerre mondiale, une guerre d'anéantissement » du thème 1 « L'Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945) » du programme d'histoire de troisième.

b) Français

Séquence consacrée au témoignage de l’individu face aux totalitarismes.

L’objectif principal en français fut de travailler l’argumentation avec les élèves, d’analyser puis de rédiger des discours et un scénario de séquence de film.

2. Compétences

a) Compétences du programme du cycle 4 d'Histoire-géographie

Se repérer dans le temps : construire des repères historiques
- Situer un fait dans une époque ou une période donnée.
- Ordonner des faits les uns par rapport aux autres.
- Mettre en relation des faits d’une époque ou d’une période donnée.

Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués
- Vérifier des données et des sources.

S’informer dans le monde du numérique
- Trouver, sélectionner et exploiter des informations.
- Utiliser des moteurs de recherche, des dictionnaires et des encyclopédies en ligne, des sites et des réseaux de ressources documentaires.
- Vérifier l’origine/la source des informations et leur pertinence.
- Exercer son esprit critique sur les données numériques, en apprenant à les comparer à celles qu’on peut tirer de documents de divers types.

Pratiquer différents langages en histoire et en géographie
- Écrire pour construire sa pensée et son savoir, pour argumenter et écrire pour communiquer et échanger.
- S’exprimer a l’oral pour penser, communiquer et échanger.
- Réaliser une production audio-visuelle.
- S’approprier et utiliser un lexique spécifique en contexte.

Coopérer et mutualiser
- Organiser son travail dans le cadre d’un groupe pour élaborer une tache commune et/ou une production collective et mettre à la disposition des autres ses compétences et ses connaissances.
- Adapter son rythme de travail à celui du groupe.
- Discuter, expliquer, confronter ses représentations, argumenter pour défendre ses choix.
- Négocier une solution commune si une production collective est demandée.
- Apprendre à utiliser les outils numériques qui peuvent conduire à des réalisations collectives.

b) Français

Domaine 1 « les langages pour penser et communiquer ».

c) Compétences du domaine 2 « Les méthodes et outils pour apprendre » du socle commun de compétences, de connaissances et de culture
- Organisation du travail personnel
- Coopération et réalisation de projets : travail en équipe, partage des tâches, engagement dans un dialogue constructif
- Médias, démarches de recherche et de traitement de l'information : utilisation de façon réfléchie des outils de recherche, notamment sur Internet, confrontation des différentes sources et évaluation de la validité des contenus, traitement des informations collectées
- Outils numériques pour échanger et communiquer : mobilisation d'outils numériques pour créer des documents intégrant divers médias et les publier ou les transmettre.

1. Travail en amont

Les deux professeurs ont commencé par une séance d’une heure en co-animation afin d’expliquer aux élèves le projet, d'autant plus nouveau pour eux qu’ils arrivent en fin de cycle 4. Elle comprend une première partie consacrée aux présentations de l’EPI, du concours, de la production finale et des modalités d’évaluation et une seconde partie d’échanges (élèves-élèves/élèves-professeurs).

Le travail s’appuie sur les connaissances acquises dans le cadre des enseignements disciplinaires :  individu et totalitarisme, "théories raciales", génocide, politique d'extermination et vie dans les camps, collaboration, Résistance, victoire alliée, libération, dénazification.          

Les professeurs ont proposé une séance de commentaire de texte en co-animation sur un document commun, extrait de L’Ecriture ou la vie de Jorge Semprun, dans le but de mettre en lumière les spécificités propres au commentaire littéraire et au commentaire historique. La séance s’est déroulée en deux temps, en recueillant d’abord les impressions des élèves et en classant leurs remarques entre celles qui étaient de l’ordre littéraire puis celles qui étaient de l’ordre historique. Il a enfin été proposé aux élèves–en les prévenant de la présence d’images choquantes–de regarder chez eux la partie du documentaire De Nuremberg à Nuremberg consacrée au procès. Certains élèves l’ont visionné en entier avec leurs parents, d’autres se sont arrêtés aux témoignages sur les camps. La séance en co-animation a été bien accueillie par les élèves qui n’ont pas été perturbés par la présence de deux enseignants de disciplines différentes.

a) En français, les élèves ont travaillé en lecture analytique sur des textes d’idées autour de la notion de déshumanisation : un extrait de la troisième partie du Système totalitaire, « le totalitarisme au pouvoir » d’Hannah Arendt (coupé pour aller à l’essentiel). Les élèves ont dans l’ensemble apprécié d’être confrontés à un texte de philosophie politique, compliqué et résistant. Les élèves ont pu eux-mêmes dégager les trois étapes qui permettaient, selons les nazis, de détruire l’humanité de leurs prisonniers : anéantir leur identité juridique, leur identité morale et enfin leur individualité. Afin de comprendre le double aspect de cette déshumanisation, celle du déporté par son bourreau mais aussi celle du bourreau lui-même, les élèves ont pu travailler sur un autre extrait dans lequel Hannah Arendt explique que, au-delà de la question de leur monstruosité, les nazis étaient aussi des bureaucrates consciencieux qui fragmentaient les tâches et diluaient les responsabilités pour mettre en œuvre un crime de masse.

Le professeur de français a ensuite proposé aux élèves une séance de lecture analytique sur des discours judiciaires en lien avec la condamnation du nazisme : le discours d’introduction au Procès de Nuremberg du procureur Robert H. Jakson, une plaidoirie de maître Isorni au procès Brasillach et un réquisitoire de maître Jakubowicz au procès Barbie. Ces supports historiques ont permis de travailler l’argumentation littéraire, d’analyser dans chaque discours la part d’argumentation et la part de persuasion et d’en dégager les différents procédés qui leur sont propres. Cette séance de lecture analytique a donné lieu à une séance de cours sur l’argumentation avec quelques exercices pratiques sur la modalisation, les figures de style et la forme argumentative déjà travaillée en écriture de réflexion.

Ces éléments ont aussi permis aux élèves d’aborder leur travail de recherche avec une idée de ce que furent les centres de mise à mort et l’entreprise de néantisation des nazis.

La deuxième partie de l’EPI fut consacrée à des travaux pratiques évalués en français et en histoire.

b) En histoire, un travail de recherche en groupe sur différentes thématiques donna lieu à une prestation orale devant la classe.

1)      La déportation

2)      La conférence de Wannsee et la solution finale

3)      L’arrivée au camp

4)      L'extermination

5)      La vie quotidienne au camp

6)      Le travail dans les camps

7)      L'organisation du camp

8)      Les kapos et la surveillance des prisonniers,

9)      Le rapport au corps : santé et expériences médicales

10)     Les enfants dans les camps  

Le CDR avait été mis à leur disposition et la documentaliste leur avait préparé une bibliographie avec tous les livres mis à leur disposition. Les élèves ont ensuite terminé leurs recherches à la maison.

c) En français,  le travail consista en une écriture d'argumentation avec la consigne suivante : 

« Vous incarnez le procureur François de Menthon qui porte l'accusation de crime contre l'humanité devant le tribunal. Vous rédigerez un réquisitoire qui prendra la forme suivante :

• un EXORDE dans lequel vous accusez les nazis et convainquez l'assemblée de l'horreur et de l'inhumanité de leurs crimes. Vous prendrez le temps de définir en quoi consiste la déshumanisation et/ou la notion de crime contre l'humanité.

Appuyez-vous sur au moins trois arguments/preuves historiques : des faits, des chiffres, des citations précises tirés de vos recherches en histoire.

Vous utiliserez des connecteurs logiques précis qui mettront en évidence la progression de votre discours.

• une PÉRORAISON dans laquelle vous persuadez les juges de la nécessité d'une condamnation juste mais ferme.

Ayez recours aux sentiments, tâchez de toucher votre assemblée.

Vous utiliserez au moins trois figures de style qui donneront de la force à votre discours.

Votre travail sera rendu tapé à l'ordinateur et fera au minimum 50 lignes en times 12, marges normales, texte justifié. »

2. Réalisation

Vinrent enfin les séances de préparation de la production finale, réparties entre plusieurs séances en co-animation ou avec avec un seul professeur.

Les élèves ont pris l’initiative de répartir eux-mêmes les différentes tâches de travail pour chaque groupe. Un cadre structurant fut donné sous la forme d’un « tableau de tâches » par pôles de compétences à se répartir pour la préparation de la production finale et pour le jour de sa réalisation puis d’une consigne écrite et claire par tâche à réaliser. Un petit groupe formé des deux délégués et de deux autres élèves prit spontanément le projet en main et proposa une répartition des tâches en vote à main levée. Les tâches étaient préalablement réparties en plusieurs domaines de compétences :  

• la gestion de groupe et l’organisation du projet ;
• les acteurs ;
• l’équipe technique chargée de la prise d’image et de son puis du montage vidéo ;
• les scénaristes et dialoguistes (aussi figurants lors du tournage) ;
• une équipe chargée des décors et des costumes d’époque.

Vint enfin le jour du tournage qui fut réparti sur deux séances. Pour le tournage du procès, les élèves ont travaillé dans l’amphithéâtre de l’établissement. Pour le plateau télévisé, le tournage se déroula dans un espace lumineux servant de cour intérieure aux élèves. Les élèves eurent la possibilité de tourner trois fois la scène du procès avec l’aide bénévole d’une élève de terminale qui leur donna quelques conseils pratiques qui furent bien accueillis de la part des élèves ; quant au plateau télévisé, son tournage fut plus complexe pour des motifs techniques : manque de matériel, pannes, éclairage, etc qui compliquèrent son bon déroulé et ne permirent qu’une seule prise dont la qualité s’en ressentit.

La fin du travail fut le montage et les retouches vidéo faites par deux élèves durant les vacances de février et la visualisation par la classe de la production finale. La production finale a pris la forme d’un film d’une vingtaine de minutes (durée conforme aux attendus du concours National de la Résistance et de la Déportation) qui comprendrait un plateau télévisé faisant une rétrospective à l’occasion des soixante-dix ans du procès de Nuremberg et de "pseudos images" d’archives sous la forme d’une séance du procès préparée, mise en scène, jouée et tournée par les élèves.

Difficultés rencontrées

Préparer et faire cours en co-animation

La difficulté d'un cours en co-animation résida dans la gestion des différents emplois du temps pour trouver des heures communes sur le créneau de l'un des deux professeurs. La deuxième difficulté fut la répartition équitable de ces heures et la progression de nos programmes respectifs simultanément. Enfin, cette pratique nous a beaucoup interrogées en amont des séances : qui prend en charge la gestion de classe ? Qui présente les tâches ? Qui lance et gère les activités ? Qui gère le déroulement et le temps imparti aux différentes tâches, etc ?  Les deux professeurs ont finalement préféré abandonner une séance trop calibrée et trop contraignante, privilégiant une gestion naturelle en se mettant d’accord sur les grandes lignes de la séance et en laissant une part à l’imprévu et à l’adaptation. La bonne entente entre les deux professeurs fut nécessaire pour le bon déroulement de ce type de gestion en co-animation.

La question de l’évaluation disciplinaire et interdisciplinaire

Ce problème fut sans doute le plus difficile à gérer dans la mesure où il ne nous concernait pas seulement mais aussi l’équipe pédagogique et l’équipe administrative. Les professeurs ont choisi de proposer un tableau des compétences attendues en répartissant l’appréciation et la note de réalisation finale entre une partie disciplinaire sur cinq niveaux d’acquisition chacun convertible en points (acquis dépassés : 5, acquis : 4, assez acquis : 3, en cours d’acquisition : 2, acquisition fragile : 1, non acquis : 0). Ainsi cinq points furent consacrés à la recherche en histoire, cinq points au discours rédigé individuellement en français, cinq points aux compétences liées au travail de groupe et cinq points aux compétences liées à la tâche individuelle dans la production finale. Le tout donnait une note sur vingt pour l’ensemble. La faiblesse de notre système résidait dans le nombre de compétences évaluées, une douzaine, et dans la part accordée à la compétence personnelle par rapport à celle accordée aux compétences disciplinaires.

Le cadre scolaire : directives, délais et matériel

Le délai de préparation fut très court puisque la répartition des EPI ne se fit qu'à la veille des vacances de la Toussaint. Les premiers EPI devant débuter à la rentrée d'octobre, les professeurs n'eurent donc que très peu de temps pour préparer leur projet à distance et durent s'adapter aux délais et exigences du concours national de la Résistance et de la Déportation. Il a parfois été difficile d’avancer dans le projet sans certitude et avec des zones d’ombres tout en donnant des consignes précises aux élèves. Enfin les EPI mettant l’accent sur les compétences artistiques et l’usage du numérique, les professeurs ont eu besoin de matériel de prise d’image et de son ainsi que d’un logiciel de montage pour produire le film. Or il est apparu que l’établissement n’avait aucun matériel audio-visuel ni informatique à fournir pour la réalisation des élèves. Il a donc fallu s'adapter aux disponibilités de la salle de technologie et au matériel personnel – parfois fragile et onéreux, parfois plus basique- des élèves et des professeurs. La diversité et les problèmes techniques particuliers de ce matériel ont nettement complexifié le travail des élèves et le bon déroulé du tournage. Là encore il a fallu faire preuve d’adaptation et de pragmatisme.

L'organisation du travail de groupe

Durant les séances de préparation, les élèves travaillèrent avec beaucoup de sérieux mais eurent parfois du mal à appréhender le décalage des tâches, certaines étant un préalable nécessaire à d’autres qui ne pouvaient débuter qu’une fois l’autre finie ou du moins bien avancée. Par exemple l’équipe technique ne pouvait prévoir la répartition des caméras que lorsque l’équipe chargée des décors aurait travaillé sur le décor et la répartition des tables et des acteurs au sein de la salle du procès, chose qui prit du retard puisqu’ils s’étaient d’abord attardés sur les costumes des acteurs. Ces moments de flottement furent les plus difficiles à gérer et, sans qu’il n'y ait de débordements, manquèrent de cadre et obligèrent, notamment pour l’équipe technique, qu’une part du travail soit à peaufiner à la maison, ce que nous aurions souhaité éviter au maximum.

Améliorations à prévoir pour une reconduction du projet

En faisant le bilan de l'EPI, il est apparu aux professeurs que certaines améliorations pouvaient être apportées au projet pour l'améliorer :

• La différenciation : chaque élève pouvait trouver de quoi travailler ses propres compétences, mais il eût été intéressant de proposer une différenciation disciplinaire pour permettre d'apporter davantage de connaissances aux élèves en demande d'approfondissements et de consolider celles des autres.
• L'intervention de cadres extérieurs aurait permis d'ouvrir les horizons des élèves : les professeurs pourraient envisager la visite d'un lieu de mémoire tel que le mémorial de la Shoah, d'un Palais de Justice ou d’une salle d'audience ainsi que la rencontre avec des professionnels du monde judiciaire. Cela permettrait de concrétiser ce projet et de s'inscrire davantage dans la démarche des EPI en offrant aux élèves un regard sur le monde professionnel.
• Le suivi individuel des élèves et la répartition équitable des tâches pourraient être davantage encadrés : en effet, il est apparu qu'au cours des travaux de groupe le travail n'était pas toujours équitablement réparti, que ce soit par mainmise des élèves ayant des facilités et souhaitant que le travail avance plus vite ou par l'indolence d'autres élèves qui ne s'investissaient pas autant qu'ils auraient dû. Il serait envisageable de prévoir des fiches de suivi individuelles ainsi que l'emploi d'une plateforme de travail collaboratif en ligne comme par exemple Framapad pour pourvoir suivre la participation et la progression de chaque élève .
• Intégrer d'autres disciplines au projet comme l'EMC pour la dimension juridique et citoyenne ou la technologie pour les aspects techniques du tournage et du montage vidéos.

Points forts

La complémentarité entre le français et l'histoire

Ce travail transdisciplinaire a été facilité par la complémentarité et la proximité entre ces deux matières littéraires. En effet, les programmes de troisième sont proches par leurs thématiques et permettent d'opérer des rapprochements et des regards complémentaires sur un sujet de mémoire.

La variété des tâches proposées aux élèves

L'organisation du projet autour de tâches techniques et intellectuels a permis de satisfaire les compétences propres de chaque élève. En effet, les élèves moins scolaires ont été enthousiasmés par le tournage ou le montage vidéo, tandis que d'autres élèves ont préféré rédiger les discours et le scénario. Les élèves ayant des talents d'acteurs ont souhaité les mettre en pratique dans les rôles du procureur, journaliste, historien, philosophe, avocat, etc.

Gestion des séances en co-animation

Durant la séance consacrée au commentaire de texte par exemple, les élèves n’ont pas été perturbés par cette co-animation dont la pratique était totalement nouvelle pour eux. La première partie consacrée à la compréhension spontanée des élèves se répartit naturellement : l'un des professeurs gérait la prise de parole et les réponses des élèves, tandis que l'autre professeur notait au tableau les éléments à retenir et les répartissait entre éléments historiques et éléments littéraires. Durant la deuxième partie consacrée aux questions type DNB, alors que l’une faisait le commentaire avec les élèves, l’autre prenait en charge la discipline de la classe en se mettant au fond et en aidant ponctuellement les élèves qui étaient en butte à une difficulté de compréhension ou de prise de notes. Enfin nous avons réalisé ensemble un bilan sur la pratique du commentaire de texte en français et en histoire. Cette pratique facilitait la progression des élèves puisqu’en étant déchargées de la discipline les professeurs pouvaient faire avancer plus rapidement les élèves.

La motivation apportée par la participation au concours national de la Résistance et de la Déportation

La participation au concours a permis de souder la classer vers un objectif commun et a fait naître une saine émulation au sein de la classe dans l'espoir de décrocher un prix.