Résistances ou freins structurels
Le savoir-faire des systèmes éducatifs paraît présenter quelques limites quant à la mise en œuvre de la différenciation pédagogique :
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- les exigences importantes des pédagogies différenciées postulent des compétences, un degré de professionnalisation en regard de l’identité, des attitudes et d’un niveau moyen de formation des enseignants incomplets à ce jour;
- les savoirs et les paradigmes qui sous-tendent les pédagogies différenciées sont encore trop abstraits, trop pauvres pour guider une véritable mise en œuvre sur le terrain ;
- le rassemblement de tous les élèves dans une culture commune et la manière de le faire quasi systématiquement sous la forme du cours dialogué ;
- l’individualisation des parcours dans des cycles pluriannuels bute sur l’image d’une progression synchronisée et postule que l’apprentissage peut être moins ordonné, composé de phases d’accélération, de ralentissement, de stagnation, de régression, de digression, etc ;
- la formulation d’objectifs prioritaires intégrant les savoirs visés heurte les conceptions encyclopédiques de la culture et fixe des priorités, se concentre sur des compétences-clefs et, à l’intérieur de ces compétences, sur les savoirs essentiels à connaître et utiliser.
- le nombre d’élèves en classe entière ; les difficultés et temps de préparation ; un sentiment de solitude ; la peur de ne pas tout maîtriser (imprévu, connaissances et réactions des élèves, prise de risque, perte de contrôle) ;
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Résistances ou freins associées à des croyances
La mise en en œuvre d’une pédagogie différenciée rencontre des résistances fondées sur des croyances et des représentations :
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- les rapports entretenus par les professeurs avec les savoirs universitaires de leur discipline : temps de cours amputé pour le traitement des programmes ; crainte de la perte de contenus ; tradition culturelle sur l’acte d’apprendre et l’acte d’enseigner ; difficile ouverture vers les compétences transversales dans le système d’enseignement français centré sur les contenus plus que sur les élèves ; massifica- tion de l’enseignement fondée sur la didactique de l’élève moyen ;
- les connaissances pédagogiques et didactiques : identification partielle des compétences transversales qui conduit à une incapacité à traiter la grande difficulté qui ne peut qu’être externalisée ; représentations erronées de ce qu’est la pédagogie différenciée ; contrat didactique qui n’est pas posé ou pas réinterrogé ; transposition didactique (du savoir universitaire à l’implantation dans le champ scolaire );
- l’évaluation formative des apprentissages prétend soutenir les progrès des élèves plutôt que sanctionner leurs lacunes et incarne le conflit de justice qui sous-tend finalement toute l’innovation. Des confusions : tension entre méthodes d’apprentissage différenciées et évaluation qui demeure une confrontation à la norme ; performance et maîtrise ; confusion aide et entraînement différencié ; polarisation sur la difficulté scolaire ; AP en lycée et AP en collège ; personnalisation pour tous et aide aux élèves en difficulté ;
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