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QCM...Pour aller plus loin

Une question à choix multiples est « une question à laquelle l’étudiant répond en opérant une sélection (au moins) parmi plusieurs solutions proposées, chacune étant jugée (par le constructeur de l’épreuve et par un consensus entre spécialistes) correcte ou incorrecte, indépendamment de l’étudiant qui doit y répondre » (Leclercq, 1986). Une QCM comprend dans le cas général, une amorce – la question ou l’énoncé, la réponse correcte et plusieurs réponses fausses – les distracteurs (Haladyna, 2004).

Exemple de QCM.

QCM 1 : A propos des acides aminés (une seule réponse juste).
Les acides aminés sont au nombre de :
  1.4
  2.20
  3.40
  4.64
  Nota : la bonne réponse est indiquée en gras

Ce type de QCM évalue uniquement la connaissance, la restitution de mémoire. Il y a plus cinquante ans, aux Etats-Unis, certains pédagogues regrettaient déjà que les évaluations ne soient trop portées sur la restitution de l’apprentissage par cœur. Ce sujet, discuté lors du congrès de l’American Psychological Association (A.P.A) à Boston en 1948, conduisit Benjamin Bloom, psychologue spécialisé en éducation, à rechercher le moyen d’augmenter l’éventail des types d’objectifs et de processus mentaux à évaluer (Leclerc, 2005). On appelle taxonomie de Bloom, le modèle pédagogique issu de cette recherche. La taxonomie de Bloom présentée en 1956 marque le début du courant de la pédagogie par objectifs.

La taxonomie de Bloom

Dans le domaine cognitif, cette taxonomie hiérarchise six niveaux d’objectifs pédagogiques : connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation (Bloom, 1956). Les niveaux vont du simple (connaissance) au complexe (évaluation). L’accession au niveau supérieur nécessite de posséder le niveau précédent.
La taxonomie de Bloom permet notamment de sérier les niveaux d’abstraction des questions posées. Se reporter au tableau ci-après (Tableau 1) inspiré de l’algorithme de Horn (Minder, 2001 modifié et De Landsheere, 1980). L’algorithme de Horn facilite l’utilisation de la taxonomie de Bloom (Minder, op. cit.).
QCM VF tab1



QCM à haut niveau d’abstraction

La QCM proposée plus haut testait le premier niveau d’abstraction selon la taxonomie de Bloom : la connaissance. Les questions à choix multiples permettent en réalité d’explorer d’autres niveaux d’abstraction comme le montrent les exemples ci-après.

Exemple de QCM testant le deuxième niveau d’abstraction : la compréhension.

QCM 2 : A propos de la démarche expérimentale (une seule réponse juste).
Laquelle des propositions suivantes définit correctement le terme d’hypothèse dans le cadre de la démarche expérimentale ?
  1.C’est une solution provisoire à un problème
  2.C’est la solution d’un problème posé.
  3.C’est une question que l’on se pose.
  4.C’est le résultat d’une expérience.

Pour répondre à cette question l’élève doit connaitre les termes de la démarche expérimentale (niveau 1) et comprendre la signification de chacun d’eux (niveau 2). C’est la compréhension du terme hypothèse qui est ici évaluée.

Exemple de QCM testant le troisième niveau d’abstraction : l’application.

QCM 3 : A propos du travail d’une force (une seule réponse juste).
Un bateau à moteur tire une barque sur une distance de 1,5 km avec une force de 3000 N. On supposera que la direction de la force est parallèle au plan de l'eau lui-même parfaitement horizontal. Quel est le travail exercé par la force ?
  1.2 000 J.
  2.4 500 J.
  3.0,5 J.
  4.4 500 000 J.

Pour répondre à cette question, la formule de calcul du travail d’une force doit être connue (niveau 1) et la signification des symboles et unités de la formule doit être comprise (niveau 2). On demande à l’élève d’appliquer la formule à la situation donnée dans l’énoncé (niveau 3). Le travail d'une force : W = F.d avec F en newton et d en m, donc W = 3 000 x 1 500 = 4 500 000 J.

Exemple de QCM testant le quatrième niveau d’abstraction : l’analyse.

QCM 4 : A propos du taxol (une seule réponse juste).
Le déplacement très coordonné des chromosomes dans la cellule au cours de chaque étape de la mitose est réalisé grâce à des éléments du « squelette » cellulaire, les microtubules. Chacun de ces filaments protéiques est ancré d’un côté à un pôle de la cellule et de l’autre à un chromosome. Ces fibres sont capables de s’allonger ou de se rétracter très rapidement.
Le taxol est une substance pharmaceutique produite à partir de l’if (un conifère). Elle a la propriété de se lier aux microtubules et d’empêcher leur rétractation. Cette molécule est utilisée dans le traitement de certains cancers. Le taxol :
  1.Stimule la mitose.
  2.Détruit les cellules cancéreuses.
  3.Stoppe la prolifération des cellules.
  4.Bloque la mitose au stade de la télophase.
D’après SVT 1ère S, C. Lizeaux et D. Baude, Bordas, 2011, modifié.

Afin de répondre à cette question, l’élève doit connaître (niveau 1) et comprendre (niveau 2) les mécanismes de la mitose. L’élève doit appliquer (niveau 3) cette connaissance au sujet original proposé, ici l’effet du taxol. Ce qui est évalué c’est la capacité de l’élève à analyser les données du texte (niveau 4).

Exemple de QCM testant le sixième niveau d’abstraction : l’évaluation.

QCM 5 : A propos de la mitose (une seule réponse juste).
On pose à un élève la question suivante : « Lister et expliquer brièvement les différentes étapes de la mitose. »
Voici sa réponse : « La mitose comprend 5 étapes dans l’ordre suivant : PROPHASE quand les chromosomes sont appariés, METAPHASE quand les chromosomes sont alignés, ANAPHASE, quand les chromosomes migrent et TELOPHASE quand les chromosomes ont fini de migrer.
On vous demande d’évaluer la réponse de cet élève. Selon vous, la réponse est :
  1.Excellente : les étapes sont indiquées dans le bon ordre avec des explications claires et correctes.
  2.Bonne : les étapes sont indiquées dans le bon ordre mais les explications ne sont pas aussi claires qu’elles devraient.
  3.Médiocre : une ou deux étapes manquent OU les étapes sont dans un mauvais ordre OU les explications ne sont pas claires OU les explications hors de propos.
  4.Inacceptable : plus de deux étapes sont manquantes ET l’ordre est incorrect ET les explications ne sont pas claires ET/OU hors de propos.

Dans cette question, on attend de l’élève un jugement de valeur sur le texte proposé (la connaissance du sujet est requise), la signification de la terminologie utilisée dans la réponse (la compréhension du sujet) et sa structure (analyse de la réponse) sont également nécessaires.
En dehors des QCM à consigne classique telles celles proposées plus haut, il existe des variantes comme la QCM type assertion-raison.

Exemple de QCM type assertion-raison.

QCM 6 : A propos des free-martins (une seule réponse juste).
QCM VF doc2
  1.A et R sont vraies et R est l’explication correcte de A.
  2.A et R sont vraies et R n'est pas l'explication correcte de A.
  3.A est vraie et R est fausse.
  4.A est fausse et R est vraie.
  5.A et R sont fausses.

Pour répondre à cette question, la connaissance et la compréhension du phénomène des free-martins sont nécessaires. Ce qui est testé ici, c’est la capacité d’évaluer le rapport de cause à effet entre une raison et une assertion. Ce type de QCM se situe dans le sixième niveau d’abstraction : l’évaluation.
Il existe de très nombreuses variantes de QCM. Pour plus de détails sur une typologie précise et exhaustive des QCM, consulter Leclercq, 1986 ou Haladyna, 2004.
D’autres questions se rapprochant des QCM peuvent faire l’objet d’une utilisation avec les boitiers de vote comme par exemple des questions objectives de type vrai/faux ou encore des évaluations pondérées sur une échelle de Likert (Richard, 2009).

Par Vincent Faillet

(Extrait d'une étude sur l'utilisation des boitiers de vote)

Références bibliographiques :

BLOOM, B. et coll. (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook I : Cognitive Domain. New York, McKay.
DE LANDSHEERE, G., DE LANDSHEERE, V. (1980). Définir les objectifs de l'éducation. 3e édition. Paris, Presses universitaires de France, 307 p.

FOSTER, D., MILLER, H. (2009). A new format for multiple-choice testing: discrete-option multiple-choice. Results from early studies. Psychology Science Quarterly, Volume 51, (4), p. 355-369.
HALADYNA, T. M. (2004). Developing and validating multiple-choice test items. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
LECLERCQ, D. (1986). La conception des questions à choix multiple. Bruxelles : Labor.

LECLERCQ, D. (2005). Edumétrie et docimologie pour praticiens chercheurs. Editions de l’Université de Liège.

MINDER, M. (2001).
Didactique fonctionnelle: objectifs, stratégies, évaluation. De Boeck Université.

RICHARD, J. (2009). Les télévoteurs, un gadget à la mode ou un outil d’apprentissage interactif. Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain. Actes de la conférence, Le Mans, 23-26 juin 2009.