Montrer que la problématique peut jouer le rôle de fil d’Ariane en cours de LVE, notamment face à la diversification des supports et des approches qui peut parfois donner aux élèves une impression d'éclatement. Elle permet en effet de donner de la cohérence et une direction au travail fait en classe et à la maison.

1. Qu’est ce que la problématique ?
    Définition, rôle et apport dans la conception d’une séquence.

Les notions au programme de seconde (mémoire : héritages et ruptures
- sentiment d’appartenance : singularités et solidarités - visions d’avenir : créations et adaptations) et du cycle terminal (mythes et héros, espaces et échanges, lieux et formes du pouvoir, l’idée de progrès) se déclinent en problématiques. Celles-ci permettent de parcourir l’histoire des pays germanophones et de poser les enjeux du monde contemporain en appelant à la discussion.

La manière de formuler ces problématiques est importante : il s’agit de préférence d’une question ferméeà laquelle on répond par « oui » ou par « non », ou qui propose une alternative (exemple : « Schießbefehl: Schießen oder nicht? »).

D’autres types de question sont possibles mais sans doute moins efficaces puisqu’il s’agit de faire formuler aux élèves une réponse argumentée, nuancée, notamment dans le cycle terminal (B2). La problématique amène l’élève à considérer les différentes facettes d’un sujet, à examiner différentes positions, à peser par exemple le pour et le contre en utilisant des connecteurs et des charnières du discours (ex : einerseits / andererseits) avant de tirer ses conclusions et de formuler une réponse à la question posée.

Quelques exemples extraits des ressources qui seront présentées tout à l’heure :

Nous avons souhaité faire travailler nos élèves sur la division de l’Allemagne et le mur de Berlin en particulier. Nous voulions qu’ils prennent conscience de cette réalité et du peu de marge de manœuvre dont disposaient alors les Allemands de l’Est.

La formulation « Quels sont les aspects du mur de Berlin ? » pose certes le sujet sous forme de question mais invite à une démarche purement descriptive. « Pourquoi le mur de Berlin ? » invite à une réponse explicative mais n’implique pas encore l’argumentation.

La problématique retenue : « Le mur de Berlin était il vraiment infranchissable ? / War die Berliner Mauer wirklich unüberwindbar? »  présente l’avantage de faire prendre conscience de cette division et de soumettre en même temps à la réflexion des élèves la question de la liberté de mouvement et de pensée des citoyens de la RDA.

Ils sont ici invités à examiner les raisons qui peuvent faire dire que le mur n’était pas franchissable (« Schießbefehl », « Mauertote »), mais aussi à envisager celles qui peuvent permettre de relativiser cette thèse (le récit de fuites risquées mais réussies et des exemples  montrant que le mur était franchissable par les idées et la culture).     

D’autres exemples de problématiques invitant au débat : « Die deutsche Nationalhymne: Eine Hymne von gestern für heute?» (mémoire : héritages et ruptures) ; « Das Internet: Fluch oder Segen? » (notion de progrès). On voit bien que c’est une prise de position argumentée et nuancée, un effort de réflexion que l’on attend. D’ailleurs les réponses faites peuvent varier d’un élève à l’autre, l’essentiel étant qu’elles soient justifiées et que l’exposé soit construit et logique.

Au moment de concevoir son cours, il est donc indispensable que l’enseignant choisisse des documents permettant de confronter l’élève à différents points de vue. Le cours ne se construit par conséquent plus autour d’un texte dont on demanderait à l’élève d’exploiter exhaustivement toutes les possibilités. Il se construit autour de la problématique. Le choix d’un document et l’exploitation que l’on en fait reste déterminé par l’intérêt des éléments de réponse qu’il apporte à la question posée.

 Annoncée en début de séquence, la problématique offre ainsi à l’élève un fil conducteur qui lui permet d’aborder avec cohérence la diversité des supports qui vont lui être proposés tout au long de la séquence. Elle lui indique un « angle d’attaque », un « cap » à suivre. Elle joue le rôle de filtre et recentre l’attention de l’élève sur les contenus à extraire des documents authentiques lorsque ceux-ci présentent, par leur richesse, le risque de l’emmener dans des directions autres que celles souhaitées par le professeur.

Associée à un projet, à une « tâche finale » (qui ne saurait être réduite à une expression orale continue de type bac … Cette « tâche » peut prendre des formes variées mais s’inscrit bien évidemment dans la problématique de la séquence), cette démarche permet à l’élève de s’impliquer activement dans le travail de réflexion.

L’ancrage culturel

A l’heure de la mondialisation, et s’il veut que le cours aille au-delà de simples généralités, l’enseignant doit veiller à ancrer sa problématique dans l’aire culturelle spécifique du/des pays dont il enseigne la langue. Si l’on décide par exemple de travailler sur le thème d’internet et de ses dangers, il convient de traiter un aspect qui permet de dégager une spécificité des pays germanophones : par exemple l’arrivée de Google Street View qui a provoqué des réactions particulièrement vives en Allemagne à la différence de ses voisins européens, et qui s’explique par la très grande importance que les Allemands accordent à la protection des données personnelles du fait de leur Histoire. A contrario, se contenter de parler des dangers de Facebook en général n’est pas spécifique à l’Allemagne et ne manquera pas de susciter la lassitude des élèves qui ont déjà abordé ce sujet à plusieurs reprises dans d’autres cours. Dans ce cas, il est préférable de prendre comme exemple un réseau social allemand.

Des ressources

Pour aider les enseignants à trouver des problématiques, des banques d’idées de sujets d’études pour le cycle terminal ainsi que pour la classe de seconde ont été mises en ligne. On y trouve, regroupées par notion, des idées de problématiques ainsi que des ressources : des références, des idées d’ouvrages, des liens vers des articles et des sites à partir desquels travailler. On y trouve également des idées de tâches finales et des scénarios pédagogiques.

Ces banques ne sont pas prescriptives, leur finalité est de donner des idées et d’indiquer des pistes aux collègues. Ceux-ci peuvent tout à fait adapter à leurs besoins les propositions faites de la manière qui leur convient le mieux.

Disponibles pour toutes les LVE enseignées au lycée, ces problématiques ont été rédigées en français de manière à permettre aux collègues d’aller voir ce que proposent les autres langues.

Bien évidemment, ces problématiques doivent être formulées en allemand pour les élèves.

2. Comment aborder  la problématique en classe ?

Nous l’avons dit plus haut, on entre dans la notion (et la séquence) par la problématique et on  annonce la tâche finale. C’est ce balisage du point de départ et d’arrivée qui permet à l’élève de s’y retrouver et de s’impliquer activement dans le cours.

Gagner l’élève à la problématique

Il faut ici souligner l’importance de l’entrée de séquence. Car il faut bel et bien « gagner » l’élève à la problématique qu’on lui propose.

Si l’on reprend l’exemple de l’hymne national, annoncer en début de séquence la problématique « L’hymne national : un hymne d’hier pour aujourd’hui ? » ne fait pas nécessairement sens pour un élève et n’est sans doute pas suffisant pour l’impliquer  dans le travail de réflexion. Le rôle de l’enseignant ici est de lui faire comprendre pourquoi cette  question mérite d’être posée.

On peut par exemple imaginer de montrer la brève vidéo du chanteur Pete Doherty en concert en Allemagne, qui, pensant faire plaisir à son auditoire, entonne le premier couplet de l’hymne allemand « Deutschland über alles », et provoque des huées qu’il ne comprend pas (« Was ist los? »), avant finalement d’enchaîner sur autre chose. La situation est accessible aux élèves et peut amener le débat. « Was meint Ihr, warum hat das Publikum so reagiert ? ».

La problématique telle que « Kann Presse objektiv sein? » doit être amenée correctement pour éviter de perdre l’élève : en effet, même dans le cycle terminal, les notions de « subjectivité » et d’ « objectivité » ne sont pas toujours maîtrisées, et quand elles le sont, les élèves ne voient pas nécessairement l’enjeu d’un telle interrogation.

Il est donc important pour l’enseignant de partir des représentations des élèves, de réfléchir à la manière de leur permettre de s’approprier la problématique. Quel document déclencheur leur monter ? Comment décomposer le processus de réflexion pour les faire accéder au sens du questionnement proposé ? C’est un moment délicat auquel il faut apporter le plus grand soin tant il peut déterminer l’échec ou la réussite d’une séquence. Il faut savoir vendre – un collègue utilisait les termes de « rendre sexy » – aux élèves sa problématique par des documents déclencheurs éventuellement un peu provocateurs et qui lancent, dés le début de la séquence, un débat dans la classe. Il est à ce titre porteur d’organiser à ce moment du cours une brève discussion, ne fût-ce qu’à l’état d’ébauche, pour faire naître un horizon d’attente.

Par exemple, pour la thématique portant sur la subjectivité de la presse, on peut d’abord montrer l’extrait du Heute-Journal diffusé par la ZDF au lendemain de la catastrophe de Fukushima en mars 2011 (voir ressources Eduscol), qui présente sans aucun commentaire un vidéoclip esthétisant réalisé à partir d’images du désastre sur une musique du groupe Massive Attack. On peut demander ensuite à une partie de la classe de trouver les arguments parlant en faveur de cette manière de rendre compte de la réalité, à une autre de la critiquer, de comparer ensuite les arguments de la classe avec les réactions des internautes en leur demandant de les classer en opinions favorables et défavorables, puis de leur distribuer enfin l’article auquel a donné lieu ce journal télévisé « Nachrichten brauchen keine Musik ». Ce n’est qu’à ce moment que la question « Kann Presse objektiv sein ? », d’abord assez abstraite, peut prendre sens et devenir concrète pour les élèves.

S’il semble particulièrement porteur d’introduire la problématique en début de séquence, elle ne doit pas obligatoirement l’être lors de la première séance. Cela peut très bien se faire lors des séances suivantes. Tout dépend de sa complexité. On peut essayer de la faire trouver aux élèves ou la donner, il faut avant tout prendre le temps de l’élucider et de la rendre accessible.    

La rappeler tout au long de la séquence

« Pour aider l’élève à formuler ses réponses, il convient de rappeler la problématique tout au long de la séquence, de faire des bilans intermédiaires et de montrer l’éclairage spécifique apporté par chacun des supports. »

Cela ne signifie pas que l’élève n’a plus qu’à apprendre la trace écrite du cours : on n’attend pas de lui une restitution de phrases rédigées au préalable.

La trace écrite consigne, sous forme de mots-clés et de structures infinitives par exemple, les éléments de réponse qui aident l’élève au moment de ses révisions et de sa prestation.

On peut lister les idées de la classe au moment de découvrir la problématique et les enrichir au fil des différents documents présentés tout au long de la séquence.

Peut-on introduire la problématique à un autre moment et procéder différemment ?

D’autres démarches sont bien sûr possibles. On pourrait par exemple envisager, dans une classe de terminale ou le niveau d’autonomie et d‘abstraction est élevé, d’étudier d’abord les supports, puis de demander aux élèves de trouver la problématique commune aux documents. Cela ne permet toutefois pas au professeur d’exploiter sa fonction structurante et implique un groupe particulièrement performant.

On peut aussi envisager qu’un document puisse servir à illustrer deux notions différentes. L’essentiel est de penser au format de l’épreuve à laquelle les candidats sont confrontés, et de les y préparer : Ils tirent au sort l’une des quatre notions au programme et présentent une problématique en rapport avec celle-ci… Il ne s’agit pas d’être capable de présenter un « développement » standard appris par cœur sur chaque notion et de mentionner les documents qui peuvent s’y rapporter. C’est bien le travail argumentatif autour de la problématique qui est au cœur de l’épreuve. Il s’appuie sur les documents étudiés en classe.

Des ressources

Outre la conception de banques de notions problématisées, l’équipe chargée de l’élaboration des ressources d’accompagnement a également enregistré des simulations d’épreuves avec des élèves de première autour de la problématique mentionnée plus haut : « Le mur de Berlin était-il vraiment infranchissable ? » (« War die Berliner Mauer wirklich unüberwindbar? ») On peut y trouver des commentaires des prestations des élèves (et des examinateurs) ainsi que des conseils pour la conduite de l’entretien. Le projet de cours et les étapes de cette séquence y sont détaillés. Ces enregistrements sont destinés aux professeurs qui peuvent aussi les présenter à leurs élèves afin de leur offrir une meilleure visibilité de l’épreuve.

On y trouve également une banque d’idées, un scenario interactif et des exemples de mise en œuvre pour la LELE.

Les ressources d’accompagnement pour la classe de seconde présentent quant à eux, outre la banque de sujets d’étude, trois scenarios pédagogiques autour de la problématique : « L’hymne national allemand : un hymne d’hier pour aujourd’hui ? », ainsi que des fiches thématiques succinctes avec des idées de tâches finales.